天天快資訊：做好課程銜接，高中與大學(xué)應“雙向奔赴”

隨著(zhù)高考結束，“準大學(xué)生”們開(kāi)始憧憬未來(lái)的大學(xué)生活。但對于高校來(lái)說(shuō)，如何讓經(jīng)歷了三年高中課程學(xué)習的學(xué)生順利過(guò)渡到大學(xué)課程學(xué)習中，是他們要面對的重大問(wèn)題。

自上世紀90年代以來(lái)，大學(xué)毛入學(xué)率不斷提升，大學(xué)的重心開(kāi)始有意識下移，除了關(guān)注生源質(zhì)量外，還看重培養過(guò)程、培養質(zhì)量。這一趨勢使得高中與大學(xué)的課程銜接（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“高大銜接”）成為了一個(gè)新熱點(diǎn)。

【資料圖】

課程銜接顯現多種問(wèn)題

總體來(lái)看，“高大銜接”問(wèn)題主要體現在以下幾個(gè)方面。

一是課程目標銜接斷層化。作為課程的第一要素，課程目標具有導向、調控、激勵等功能，直接影響著(zhù)課程的整體實(shí)施效果。目前，我國高中與大學(xué)階段的育人目標與理念存在一定的斷層化問(wèn)題。

比如，高中課程通常注重對學(xué)生基礎知識與基本技能的培育，大學(xué)課程則更注重專(zhuān)業(yè)性知識的掌握與運用，兩者間的育人目標存在一定斷裂。這直接導致高中與大學(xué)課程在目標與理念上的銜接缺少漸進(jìn)性和系統性。

二是課程內容銜接分裂化。課程內容與知識體系的編排是研判“高大銜接”是否有效最為直接的一環(huán)。當前，我們在這方面存在明顯的離散現象——

一方面，高中課程內容多以學(xué)生對基本學(xué)科知識的掌握為主，強調問(wèn)題解決；大學(xué)課程的知識體系更強調系統性和邏輯性，強調概念理解、定理推導等，兩者遵循不同的理解邏輯，導致高中和大學(xué)間的課程內容銜接不足。

例如，對于地理課程的“天球坐標”部分，大學(xué)要求學(xué)習天球和天穹，以及各天球坐標系的區別等。而高中課程僅要求識記簡(jiǎn)單的天北極、天南極等，不涉及復雜知識的演算。這會(huì )給在高中知識基礎上掌握大學(xué)課程內容帶來(lái)障礙。

另一方面，高中課程內容強調客觀(guān)性和準確性，尤其在高考“指揮棒”下追求課程內容的確定性和答案的唯一性。大學(xué)課程內容強調前沿性和創(chuàng )造性，倡導學(xué)生對課程內容的批判性思考。不同的內容選定標準使得高中與大學(xué)間的課程內容難以銜接。

例如，高中語(yǔ)文的文言文部分，要求準確理解文言文字義，明確闡釋文言文內容。而大學(xué)則要求解讀課程內容背景，寫(xiě)作韻律，體現的美學(xué)、哲學(xué)等。

即便不考慮上述兩種針對標準和所強調內容的差異，單純就高中與大學(xué)在某些學(xué)科內容的簡(jiǎn)單選擇上，也存在一定的銜接問(wèn)題。

比如早在2018年，就有學(xué)者表示，高等數學(xué)中經(jīng)常涉及三角函數、反三角函數的求導與積分運算，但高中教材中對三角函數積化和差公式、反三角函數等涉及很少，甚至不作要求，且對極坐標系、不等式、參數方程等內容也進(jìn)行了一定程度削弱。然而，這些內容在大學(xué)數學(xué)的極限與連續、微積分運算中有極其重要的作用，在大學(xué)數學(xué)教材中也沒(méi)有介紹。這勢必會(huì )影響大學(xué)數學(xué)的教學(xué)。

三是課程實(shí)施方式封閉化。高中教學(xué)通常注重知識的傳授和學(xué)生應試能力的提高，因而多以傳統的講授式教學(xué)方法為主，學(xué)生被動(dòng)接受知識；大學(xué)教學(xué)本應更注重學(xué)生的自主學(xué)習和實(shí)踐能力的發(fā)展，但教師受傳統教學(xué)思維影響，依舊采用單向傳輸式教學(xué)方法。

四是課程評價(jià)銜接靜態(tài)化。當前，高中與大學(xué)教育發(fā)展均出現只關(guān)注結果、側重靜態(tài)化評價(jià)的現象。一方面，評價(jià)指標缺乏系統連貫性。高中課程評價(jià)的重心在于培育學(xué)生的核心素養，而大學(xué)課程評價(jià)的重心在于培養學(xué)生的專(zhuān)業(yè)能力，兩學(xué)段間的評價(jià)指標呈孤立狀態(tài)，忽視課程實(shí)施的漸進(jìn)性和銜接性；另一方面，評價(jià)方法較為單一，存在過(guò)于注重知識、技能評價(jià)，多以傳統紙筆測驗形式為主、注重知識性和技能性結果評價(jià)的現象。

“高大銜接”應遵循三大邏輯

從本質(zhì)上看，“高大銜接”問(wèn)題涉及學(xué)校育人的底層邏輯，而人發(fā)展的連續性是這一邏輯的重要體現。這意味著(zhù)在關(guān)注學(xué)生發(fā)展的階段性與漸進(jìn)性的同時(shí)，要回歸人的綜合素質(zhì)發(fā)展?；诖?，相關(guān)方在課程整體設計、課程內容抉擇、教學(xué)方式選取，以及課程評價(jià)標準的擬定等方面應遵循連續性邏輯，并且共同指向于學(xué)生綜合素質(zhì)培養的有效銜接。

也就是說(shuō)，高中與大學(xué)在進(jìn)行課程銜接時(shí)，不應在過(guò)渡中出現過(guò)大的“跨越”和“波動(dòng)”,以免學(xué)生在認知發(fā)展方面出現不適應現象。

同時(shí)，課程得以有效銜接的背后，隱藏著(zhù)知識組織與排列的漸進(jìn)性邏輯。

知識的漸進(jìn)性邏輯意味著(zhù)學(xué)科知識是螺旋式和累積性的，不同學(xué)段學(xué)科知識間的難度和深度也應逐漸遞增。同時(shí)，“高大銜接”必然要開(kāi)發(fā)涉及不同階段、多學(xué)科的綜合課程和跨學(xué)科課程，這就更應設置好課程梯度與難度，保證課程內容與學(xué)生認知發(fā)展規律相契合。

從這一角度出發(fā)，“高大銜接”不應是高中或大學(xué)課程向彼方的單向靠攏，而是學(xué)科知識間的雙向靠攏與多維貫通。

例如，高中課程要提前對接相關(guān)的大學(xué)課程，設置好各類(lèi)研究性學(xué)習課程、項目研究課程等。同時(shí)，大學(xué)課程要主動(dòng)下沉對接高中課程，前置各類(lèi)優(yōu)質(zhì)的教育資源，通過(guò)兩學(xué)段之間的雙向輸送，實(shí)現知識的有效銜接，助力學(xué)生綜合素質(zhì)的全面提高。

此外，“高大銜接”還要注意場(chǎng)域的統一性邏輯，即打開(kāi)學(xué)生將自身經(jīng)驗融入知識建構的通道，讓學(xué)生在具體的學(xué)習體驗中實(shí)現個(gè)人意義的有效生成。因此，高中與大學(xué)需要關(guān)注課程所在的具體場(chǎng)域，關(guān)注學(xué)生學(xué)習與特定社會(huì )文化情境之間的關(guān)聯(lián)性。

從這一邏輯出發(fā)，課程銜接場(chǎng)域的變革應突出同質(zhì)框架和異質(zhì)沖突的統一。換言之，“高大銜接”既要通過(guò)場(chǎng)域的銜接保證學(xué)生成長(cháng)、成才的同一性要求，又要通過(guò)關(guān)聯(lián)場(chǎng)域的搭建，保障學(xué)生成長(cháng)成才的異質(zhì)性需求。

比如，在高中階段應提前引入大學(xué)各類(lèi)學(xué)習指導及管理制度，為學(xué)生搭建類(lèi)似于大學(xué)的課程學(xué)習場(chǎng)域，增強學(xué)生學(xué)習的體驗性。大學(xué)則應開(kāi)設各類(lèi)短期訓練營(yíng)，通過(guò)育人環(huán)境的銜接，幫助高中生快速適應大學(xué)課程，提升學(xué)習效果。

找準課程銜接路徑

“高大銜接”的核心要義是要建立起一體化的育人理念，保證高中與大學(xué)能形成有效的課程銜接合力?；诖?，雙方要在貫徹落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的指導下，全面推動(dòng)課程一體化建設進(jìn)程，形成由淺入深、螺旋上升的課程育人模式，實(shí)現育人理念的有效銜接。

必須承認，當前很多學(xué)校在“高大銜接”的問(wèn)題上存在一定的單向思維和淺層思維。對此，一方面要建立科學(xué)的課程銜接理念，明確高中與本科階段在課程銜接中各自承擔的責任，廓清育人目標，并找尋彼此間的契合路徑；另一方面，課程銜接理念只有落實(shí)在實(shí)踐中才能得以扎根，進(jìn)而真正助推“高大銜接”。因此，要及時(shí)推廣科學(xué)的課程銜接理念，探索中學(xué)、大學(xué)育人目標的一體化設計與研發(fā)機制，實(shí)現育人理念的無(wú)縫銜接與適時(shí)對接。

在“高大銜接”的具體環(huán)節中，學(xué)科知識體系是課程內容的核心，這就表明課程內容的銜接主要在于知識體系的有效貫通，而知識體系本身又具有相對的穩定性和具體性。因而，如何凸顯更靈活性和網(wǎng)絡(luò )化的知識體系銜接，是“高大銜接”的一大突破口。

相較于高中，大學(xué)階段的知識體系更具專(zhuān)業(yè)性與抽象性。這意味著(zhù)要有效推進(jìn)高中與本科的課程銜接，就需要打通兩階段的知識體系，在知識的深度與廣度上進(jìn)行落實(shí)。

基于此，高校應轉變以往“以知識為中心”的學(xué)科課程，轉向體驗化、探究式、活動(dòng)型的課程內容，以此降低本科低年級階段課程內容的深度與廣度，順應學(xué)生身心發(fā)展的特點(diǎn)，從而搭建具有社會(huì )適切性、實(shí)用性以及意義性特征的知識體系。

值得注意的是，與學(xué)科知識體系相適應的更高層次銜接應是學(xué)生素養體系的轉變。因此，知識體系的打通還應關(guān)注知識內容與素養體系的銜接。在基礎學(xué)習能力方面，高中與大學(xué)要積極推動(dòng)學(xué)生學(xué)習態(tài)度、深度理解、意志品質(zhì)等基本學(xué)習素養的培養。同時(shí)，在跨學(xué)科課程學(xué)習方面，雙方要共同致力于學(xué)生多元思維、知識統整等高階學(xué)習素養的培養。

教學(xué)體系與教學(xué)方法上，高中與大學(xué)具有一定的共通性。這也意味著(zhù)安排符合兩學(xué)段學(xué)生特點(diǎn)的教學(xué)方法，對于“高大銜接”的有效落實(shí)至關(guān)重要。

在這方面，不同學(xué)段的教師應注重對學(xué)科邊界的模糊和淡化，優(yōu)化教學(xué)方式，采用跨學(xué)科、主題式、情境化教學(xué)等，強化教學(xué)情境設計，通過(guò)深化學(xué)生的學(xué)習體驗，讓學(xué)生在更真實(shí)的情境與場(chǎng)域中體悟知識，提升能力和品德。

同時(shí)，還可以選拔優(yōu)秀高中生提前接觸大學(xué)課程，加強高中與高校、科研院所的合作，幫助學(xué)生增強實(shí)踐能力和解決問(wèn)題的能力。

在此過(guò)程中，還應注重高中與大學(xué)協(xié)同教學(xué)的培訓與研究，形成高中-大學(xué)協(xié)同創(chuàng )新的團隊和系統創(chuàng )新的機制，打破不同學(xué)段教學(xué)語(yǔ)境不同的壁壘，通過(guò)育人方式的優(yōu)化推進(jìn)雙方課程有效銜接。

在教學(xué)評價(jià)方面，必須承認，當前高中與大學(xué)教育發(fā)展中均存在功利化傾向，這在很大程度上掩蓋了教學(xué)評價(jià)對學(xué)生全面發(fā)展的重大作用，也影響了“高大銜接”效果的提升。

評價(jià)方式的優(yōu)化首先要變革評價(jià)標準，即除了分數、知識、能力等基本評價(jià)標準外，還應建立適合不同學(xué)段學(xué)生的綜合素養評價(jià)標準。

在評價(jià)內容的變革上，需要從學(xué)段、對象、領(lǐng)域等方面做到全覆蓋，建立涉及德智體美勞等多維內容的評價(jià)體系；在評價(jià)方式上，應從結果評價(jià)、過(guò)程評價(jià)、增值評價(jià)轉至綜合評價(jià)的統籌運用，形成靈活多樣的評價(jià)方式；在評價(jià)主體上，實(shí)現政府、學(xué)校、教師、學(xué)生乃至用人單位的共同聯(lián)動(dòng)，最終達到不同學(xué)段的“教-學(xué)-評”育人要求，推動(dòng)高中與大學(xué)課程有效銜接。

總之，“高大銜接”是一項長(cháng)期性、系統性的工程，只有全面把握課程銜接邏輯，積極探索課程銜接空間，才能深化課程銜接效能，進(jìn)而培育出擔當民族復興大任的時(shí)代新人。

（作者單位：天津師范大學(xué)教育學(xué)部）

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